miércoles, 3 de agosto de 2011

Emilia Ferreiro

Es una psicóloga especializada en psicología genética. Su  tesis fue dirigida por Jean Piaget. Es reconocida internacionalmente por sus contribuciones a la comprensión del proceso evolutivo de adquisición de la lengua escrita.
Junto a Ana María Teberosky realizaron investigaciones psicolingüísticas basadas en el marco conceptual de la psicología genética.
Una teoria a tener en cuenta por parte de los alfabetizadores
 Estas investigaciones generaron una revolución conceptual en la manera de comprender el proceso de aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura.
 Las mismas tratan de una descripción de las diferentes etapas que los niños van atravesando espontáneamente en el aprendizaje de la lengua escrita. Cada una de estas etapas se caracteriza por una hipótesis que el niño construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estos supuestos van evolucionando hasta que se alcanza la completa comprensión del funcionamiento de la lengua escrita.
A continuación desarrollaré la descripción del proceso de  adquisición del sistema de escritura de Emilia Ferreiro y Teberosky, a través de los aportes de Ana María Kaufman, Mirta Castedo, Lila Teruggi y María Molinari.
La teoría psicogenética de la escritura se crea bajo el supuesto de que los niños, antes de leer y escribir convencionalmente crean hipótesis convencionales acerca de éste sistema de representación. Como cualquier proceso de construcción cognitiva, éste proceso se caracteriza por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del proceso o entre los esquemas y la realidad.
En lo referente a la evolución de la escritura, Emilia Ferreiro interpreta que los procesos de conceptualización de la escritura se caracterizan por la construcción de sucesivas formas de diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos, donde es posible distinguir tres grandes periodos:
1°- Un periodo en el que el niño consigue diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación.
2°- Un periodo en el que logran diferenciaciones en el seno del sistema de escritura. Se establecieron, primero las condiciones necesarias para que determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y, posteriormente, las formas para diferenciar escrituras entre sí.
3°- Un periodo en el que el niño llega a diferenciar las escrituras relacionándolas con la pauta sonora del habla.
Veamos cada uno de ellos:
En un primer periodo, el niño logra diferenciar el sistema de representación de la escritura de otros sistemas de representación, debido a que fundamentalmente diferencia el dibujo de la escritura.
Es decir, el niño establece las diferencias entre marcas gráficas y cónicas (como las del dibujo, donde se trata de reproducir en alguna medida la forma del objeto) y las marcas gráficas no icónicas, que son totalmente arbitrarias (pero convencionales).
En este momento el niño realiza interpretaciones globales de su propia escritura. Esto significa que cuando se le pide que señale con el dedo lo que acaba de producir indicando “como dice”, hace señalamientos vagos y /o continuos sin separar ninguna parte.
Una vez establecida esta primera distinción los niños se centran en lograr diferenciaciones en el interior del sistema de escritura.
En este segundo periodo exigen dos condiciones para que las escrituras de otros, o las que ellos mismos producen, resulten legibles, es decir, para que “digan algo”. Por un lado (cuantitativo) deben tener una cantidad controlada de marcas; por otro (cualitativo) las marcas empleadas deben ser diferentes. Este tipo de texto recibe la denominación de escrituras con diferenciaciones intrafigurales, por el hecho de tener variedad interna dentro de cada escritura pero no entre diferentes escrituras. El niño está expresando dos importantes ideas originales. Nos referimos a la hipótesis de cantidad y a la hipótesis de variedad.
Se habla de hipótesis de cantidad cuando se analiza cuantitativamente la producción realizada (¿Cuantas marcas pone?). Se habla de hipótesis de variedad cuando se analiza cualitativamente la producción.
Una vez que las escrituras se han diferenciado internamente, los niños pueden encarar otro trabajo cognitivo: Diferenciar escrituras entre sí. Así, para decir cosas diferentes debe haber diferencias objetivas en las producciones.
Hasta aquí la preocupación de los niños sería: palabras diferentes deben escribirse con diferencias objetivas (más o menos letras, distintas letras, o diferente ordenación de ellas). Los niños no relacionan estas diferencias con la diferente sonoridad de las palabras, es decir, no relacionan la escritura con la pauta sonora del habla.
El tercer periodo que se inicia cuando los niños descubren que la escritura se relaciona con la pauta sonora del habla se denomina fonetización de la escritura. Es decir, esas diferenciaciones que lograban cambiando cantidad y repertorio de grafías pasan a ser diferenciaciones que se realizan teniendo en cuenta los significantes orales, es decir como suenan las palabras.
Así los niños intentan hacer corresponder parte de la emisión oral con partes de la emisión escrita. Sobre el eje cuantitativo esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con las que va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Esas partes de las palabras son inicialmente sus silabas. Así se inicia el periodo silábico.
Esta hipótesis silábica entra en contradicción con la hipótesis de cantidad mínimo en el caso de tener que escribir un monosílabo. Por otra parte la escritura silábica puede entrar en contradicción con la hipótesis de variedad. Por ejemplo los niños que utilizan valores sonoros vocálicos pueden escribir “gato” con “AO” y “pato” con “AO”, pero inmediatamente esta producción es rechazada porque ya han establecido que palabras diferentes deben ser representadas de manera diferentes. Además como en cualquier otro periodo, existen contradicciones virtuales entre las escrituras de los niños y las escrituras de los adultos porque observan que estos no escriben del mismo modo que ellos y porque ellos mismos no logran interpretar con éxito las escrituras de los adultos. Estos conflictos conducen a la desestabilización de la hipótesis silábica y a la construcción de un nivel de transición llamado silábico alfabético, donde algunas sílabas son analizadas como una totalidad y otras admiten una descomposición en elementos menores (fonemas). Progresivamente desaparece el análisis silábico en las producciones de escrituras hasta arribar hasta una correspondencia entre fonemas y grafemas.

Que me aporto Emilia Ferreiro.
 Esta teoría se basa en la génesis de la construcción del conocimiento, y en muchas de las materias de la formación, se analiza la misma desde distintas perspectivas. Hasta hoy me resultaba complejo poder vincular como esta teoría influía en los distintos “niveles” del sistema educativo (Marco Teórico, Docencia, Alumnos). Esta teoria me permitió deslumbrar una parte del complejo entramado. Pude notar como desde el marco de la teoría piagetiana constructivista se deprenden las investigaciones de Emilia Ferreiro que inciden en el paradigma educacional. Entiendo que Emilia Ferreiro logra materializar la teoría constructivista en lo que concierne a la adquisición del lenguaje escrito. Ver este proceso me permito entender la teoría constructivista de una forma dinámica, y no como un expuesto intelectual estático. Entender la Teoría como dinámica, me permite ver como se sigue materializando la misma. Ahora la teoría constructivista toma peso y se inscribe en el Marco teórico del sistema educativo.  Me surge una nueva pregunta, ¿que esta teoría se encuentre materializada en el marco teórico significa el final del proceso?.
Esta pregunta la habro para quien quiera expresar sus opiniones.

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